Chozo en el camino de La Guarda

 

EDUCACIÓN: ACTITUDES Y SENSIBILIDAD O APRENDIZAJE ( APTITUDES )

 EDUCACIÓN: ACTITUDES Y SENSIBILIDAD O APRENDIZAJE ( APTITUDES )

En el artículo 23 de la LOGSE  se señala “ En la definición de las enseñanzas mínimas se fijarán las condiciones  en que, para determinados alumnos mayores de dieciséis años, previa su oportuna evaluación, pueden establecerse diversificaciones del currículo en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de esta etapa se alcanzaran con una metodología específica, a través de contenidos e incluso áreas diferentes a las establecidas con carácter general”.

Bien ,como se  subraya, los alumnos de un programa de diversificación tendrán que conseguir los mismos objetivos que aquellos que cursan la enseñanza secundaria por la vía ordinaria, por lo que subyace un espíritu democrático y de igualdad de oportunidades para todos los alumnos. Esto no conlleva- como señalábamos en la revista del centro del año anterior- imponer la uniformidad educativa. Simplemente se trata de conseguir estos objetivos mediante una metodología globalizadora , interrelacional y más práctica de las distintas áreas que nos permita atender a las capacidades, los contenidos y los campos de conocimiento dentro del referente del currículo ordinario.

La idea interrelacional y globalizadora no debe ser exclusiva de los ámbitos ( podéis  consultar las distintas materias que forman parte del programa en la sección de educación del número anterior de la revista, así como podemos  informaros más exhaustivamente de los distintos ámbitos o materias en el Departamento de Orientación ), es decir, no se trata sólo que desde el ámbito Socio-Lingüístico tratemos de interrelacionar cómo se haya la Densidad , la Natalidad o Mortalidad de un país determinado con las matemáticas del ámbito Científico-tecnológico; las gráficas de un climatograma con el Taller de informática o con las tablas cartesianas del ámbito científico; los problemas demográficos , el tema de Geografía de la Industrialización ( ámbito S-L ) con  “Ecosistemas. Contaminación y tratamientos de residuos” del ámbito C-T o con “Taller de reciclado artesanal de papel ( Taller Polivalente II ) , por no decir  lo evidente , relacionar “La Historia de las Sociedades” ( Bloque III del ámbito S-L ) con la asignatura de Cultura Clásica, por poner sólo algunos ejemplos. Esto, difícilmente podría hacerse sin un buen clima de comunicación y de trabajo en equipo entre todos los profesores que impartimos el Curso de Diversificación. Pero, sobre todo, se trata de fomentar estos contenidos desde una visión más instrumental para que el alumno tenga/tengáis la seguridad de que están /estáis aprendiendo algo útil para la vida,(  ya Séneca señalaba que debemos enseñar para la vida, no para la escuela- non scholea, sed  vitae est docendum- ) a que conecten/conectéis con el entorno más cercano en que viven/vivís y, ante todo, se trata de que seáis mucho más protagonistas de vuestro propia aprendizaje; de que no seáis únicamente receptores pasivos, sino que participéis e investiguéis sobre lo que estáis aprendiendo. De ahí que hayamos  reforzado los contenidos con la elaboración de unos Proyectos de las distintas áreas, de los cuales nombro algunos: Diaporama sobre nutrición y dietética, Construcción de juguetes automóviles con material de desecho, Colección de minerales, Construcción de una minicentral eólica, Redacción de una revista, Elaboración de un Atlas, Cómic histórico, Lectura y Grabación de textos comentados...etc. Sin lugar a dudas, es un reto difícil y que conllevará lagunas y errores, pero, muchas veces, es desde los errores desde los que aprendemos y no olvidemos que el educador “se hace educando”.

Antes de pasar al verdadero tema que nos interesa en este artículo: “ Educación frente a aprendizaje”, quiero mencionar algo a raíz de lo señalado más arriba sobre la uniformidad ( vía ordinaria ) o diversidad ( vía extraordinaria ) en los programas de educación. Si la diversidad es concebida, por un lado, y a veces,  casi exclusivamente,  como un conjunto de capacidades cognitivas que definen la capacidad de aprendizaje, y por otro, cuando la diversidad es asumida y aceptada como la diversidad de origen individual o social,  esto afecta negativamente al rendimiento y es así como la diferencia se convierte en desventaja, académicamente hablando, y socialmente en desigualdad. Por lo tanto debería quedar claro que la respuesta que se dé a la diversidad es una opción ética, antes que una cuestión de eficacia docente o mejora del rendimiento de los alumnos. El gran pedagogo brasileño, Paulo Freire – pronto conmemoraremos el primer aniversario de su muerte- , nos hablaba de una unidad en la diversidad o de igualdad de las diferencias, lo cual supone que todas las personas , sin distinción de clase social, género, cultura o edad, tengan derecho a una educación igualitaria. La diversidad no es el objetivo en sí; es el camino para llegar al verdadero objetivo, que es la igualdad, impidiendo que ésta se transforme en homogeneidad. Cuando la diversidad desplaza del primer plano a la igualdad, se debilitan los esfuerzos por superar las desigualdades.

Veamos ahora el aspecto central desde el cual quiero dirigirme: la necesidad de reforzar los aspectos afectivos, emotivos y sensibles en los programas de atención a la diversidad, y en general en toda la labor docente, porque aún no tengo claro que desde los presupuesto de la LOGSE se priven estos aspectos.

Hoy en día, creo ver cada vez más claro los fantasmas del Racionalismo. El  racionalismo educativo ( siempre nos referimos a los niveles secundarios y medios de la Educación ) a duras penas ha conseguido desprenderse del excesivo protagonismo conceptual y teorético en la práctica docente. Esto conlleva dos peligros, derivados, en primer lugar, de entender la figura del profesor sólo como enseñante ( ser transmisor de bagaje teóricos ) y no como educador ( transmisor de valores éticos ), y en segundo lugar, el peligro que supone la poca importancia que damos al aprendizaje de emociones y actitudes en la práctica docente. Dos inconvenientes, sin lugar a dudas, relacionados. Pasemos a analizarlos:

En primer lugar, podemos afirmar que toda pretensión meramente conceptual, teórica, excesivamente cientifista conlleva numerosos peligros dentro de las distintas ciencias, en general, y en la educación ( Pedagogía ) en particular:

            Si sólo enseñamos las ciencias como lo que son, sin valor moral, sin “lo que debería ser”, sin conciencia, estamos abocados a un mundo más deshumanizado. Si aprendemos Química sólo para producir sustancias tóxica ( armas químicas ) ; Economía para depredar más la Naturaleza; Física para generar bombas atómicas; Matemáticas Aplicadas para el control informático de nuestras vidas privadas; Estadística para la justificación fría de los varemos del desempleo; Historia para la comprensión ( “lógica” ) de la rapiña ejercida a los indígenas americano o Psicología reflexiológica ( en bachillerato habéis oído hablar del perro de Paulov ) para control del cerebro ( recordad la película “La naranja mecánica ), nos vemos abocados a la muerte colectiva como Humanidad. Una ciencia sin conciencia, sin ética, sólo tiene  validez dentro de los esquemas de los más poderosos. De una Razón descarrilada, fría y calculadora que ha olvidado el sentido del corazón en las relaciones humanos, de una razón o ciencia sólo centrada en el Entendimiento y que no ha sabido servirse del sentimiento sólo cabía esperar la lógica del egoísmo ,  del “sálvese el que pueda”. Unamuno afirmaría : “Si las matemáticas matan, las matemáticas son mentira.

            ¿ Y qué decir de la Pedagogía,  en particular?. ¡ Qué no os ocurra lo que le sucedió a Gargantúa !. Gargantúa, un niño de una obra de Rabelais, “Vida de Gargantúa y Pantagruel”, es educado por un profesor “sabijondo” a base de una instrucción memorística y teórica. A los 30 años entre otras habilidades recita libros de memoria al revés. Afortunadamente, su padre advierte que aquellos estudios, además de no servirles para nada, han vuelto a su hijo necio vanidoso y ñoño, por lo que le busca un nuevo profesor que le hace olvidar cuanto había aprendido y le somete a un nuevo programa que atienda por igual al espíritu(actitud) y al carácter( personalidad).

 Podemos decir que el propósito de la enseñanza no es llenar de conocimientos la mente, sino desarrollar el juicio y la reflexión. Un escrito francés, Montaigne, nos dirá: “ Prefiero más forjar mi alma que amueblarla. Más vale una cabeza bien hecha que bien llena.”. La instrucción, en sí, no tiene sentido si llena la memoria y deja vacía la conciencia: “ Si del estudio no va a resultar un espíritu y un más sano raciocinio, prefiero que mi alumno  pase la vida jugando a la pelota; por lo menos su cuerpo ganará en agilidad”, nos decía también. Y de las superficiales teorías que se enseñaban en las escuelas de Roma, un filosofo latino-cordobés, Séneca, nos dirá: “Me enseñáis los acordes de las notas musicales; enseñadme más bien el acorde conmigo mismo, para que exista coherencia en mi acción. Vosotros sabéis qué es la línea recta, pero ignoráis qué cosa es moralmente recta”.

            Pero nos quedaríamos corto si sólo uniésemos el saber con la reflexión. Es necesario que el saber esté proyectado y al servicio de la mejora de la Sociedad. Los profesores no podemos negarnos al deber de reforzar la capacidad de crítica social del alumno, para crear alumnos no para la adaptación( productos de una “educación bancaria”, que impone el saber al alumno,  ) sino alumnos para la concienciación  y la transformación  social . El gran pedagogo brasileño, Paulo Freire, del que pronto celebraremos el primer aniversario de su muerte por mucho que los poderosos se empeñen en silenciarlo, doctor Honoris Causa por multitud de Universidades, asesor de la UNESCO, y con libros clásicos en la Pedagogía como “ la educación como práctica de la liberta” y “Pedagogía del oprimido” ) no se cansará de decir: “ La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueño y utopía”.

            Pasemos ahora a la segunda cuestión: la necesidad de considerar/os al/los alumno/os como personas no solamente pensante, sino también como seres afectivos-emotivos, dotados de sentimientos.

            En nuestra práctica tutoría diaria, repito diaria, sobre todo en el Curso de Diversificación estamos desarrollando habilidades de competencia social y de mejora de la autoestima. Todo profesor, obvia decirlo, debería se capaz de infundir en el alumno el sentimiento de ser aceptados ( somos enseñantes y educadores, o mejor dicho, educadores y enseñantes, aunque a veces, como todos sabemos, les demos medianamente importancia a las actitudes en nuestras programaciones o, aun más grave, en nuestra labor de clase ) . Si esto se alcanza, el sentimiento de ser aceptado, se consigue una atmósfera cálida y segura en la que hasta los alumnos más débiles ( y no nos limitemos sólo a los alumnos de n.e.e.s) se encuentran cómodos: Los maestro/as ,profesores/as, demasiados “cientifistas” ( sí, los racio-aptitudinales ) que guardan las distancias emocionales , que se parecen  a máquinas de saber ( ¡ ...  perfectamente hoy substituibles por los modernos programas informáticos !. ) , y que sitúan el rendimiento academicista en primer lugar, no hacen sino conseguir, a veces, un ambiente de incomodidad, de sentimiento de cárcel-escuela, y aún dudados que consigan incardiar en la cabeza de los chicos unos mínimos ( esos que están en nuestra programaciones “tan bonitas” ) conceptos. Ya en la vieja China el pensamiento de Confuncio se apoyaba en el axioma de que “la medida del hombre es el hombre”. “¿ En qué consiste el sentimiento de humanidad? – preguntó el discípulo – y Confuncio le respondió: “ Consiste simplemente en amar a todos los hombres”. Y Jesús de Nazaret hablará a sus alumnos de una escuela social basada en la caridad al próximo ( prójimo ): “Amaos los uno a los otros...” . “Amarás a tu prójimo como  a ti mismo” . El gran Erasmo exhortaba a que en labor magistral se elimine la violencia  para que evitemos hacer más orgulloso a los alumnos arrogantes o desesperar a los débiles. Del maestro excesivamente duro dirá: “Olvida que se aprende a gusto todo lo que enseñan a personas a quien se ama, y que la vergüenza y la gloria son dos aguijones que pueden estimular a los niños...Pero la palmeta que nosotros usemos ha de ser una palabra de orientación o de reproche, tal como a un hombre libre se le puede dirigir, así,  ésta, nuestra disciplina es de amabilidad y no de venganza”.

Para terminar vamos a hacer algunas reflexiones sobre la llamada Inteligencia Emocional , no como contraposición sino como complemento al Cociente Intelectual. En el actual Best seller de Daniel Goleman, “Inteligencia Emocional”, señala la necesidad de complementar el C.I. al Cociente Emocional tanto en la vida cotidiana como educativa.

            Veamos algunas de sus respuestas en entrevista ( El País, 19-II-96) para después pasar a las consideraciones que sobre el Cociente Emocional nos presenta en su libro.

P. – Usted afirma que la inteligencia emocional puede ser más  importante que el Cociente intelectual. ¿ Cómo ha llegado  a esa conclusión ?. R: Hace un par de años, en Inglaterra, un hombre paseaba a la orilla de un canal. De pronto vio a una niña que miraba aterrada al agua. Antes de poder formarse una idea clara y darse cuenta de lo que pasaba con la niña, se lanzó al canal y salvó a un niño que se estaba ahogando. El hombre se dejó llevar por su inteligencia emocional, que reaccionó más deprisa que la razón.

P.- Es lo que se llama empatía. R: Efectivamente. Pero la inteligencia emocional también supone conocer los propios sentimientos y emplearlo de forma óptima; una persona emocionalmente inteligente sabe case siempre superar un momento de depresión, es capaz de mantener una actitud optimista.

P.- Hasta ahora se consideraba que era sobre todo la inteligencia racional la que fomentaba el éxito en la carrera. Las emociones eran vistas como obstáculos. R: Lo que está claro es que el cociente intelectual (C.I. ) sólo determina aproximadamente en un 20% el éxito o el fracaso, el restante 80% corresponde a toda una serie de factores que se  pueden mejorar a lo largo de la vida.

P.- ¿ Ha terminado la era cognitiva ?. R: En absoluto . Sólo tenemos que añadir el corazón.

Pasemos ahora a desgranar algunos aspectos del libro de Daniel Goleman sobre Inteligencia emocional:

1º.-  Sobre la importancia excesiva que se le ha dado hasta ahora a la inteligencia racional, tanto a nivel académico como en la vida en general: “ No  obstante, aunque un elevado C.I. no constituye la menor garantía de prosperidad, prestigio ni felicidad, nuestras escuelas y nuestra cultura, en general, siguen insistiendo en el desarrollo de las habilidades académicas en detrimento de la inteligencia emocional”...”El grado de dominio que alcance una persona sobre estas habilidades ( inteligencia emocional ) resulta decisivo par determinar el motivo por el cual ciertos individuos prosperan en la vida mientras otras, con un nivel intelectual similar, acaban en un callejón sin salida”.

2º.- Sobre los aspectos negativos de no controlar nuestras propias emociones en las experiencias educativos con niños alexítimicos ( que no expresan bien sus emociones ) o el contagio de nuestras propias preocupaciones a la clase: “ Recordemos que es imposible dejar de mostrar nuestra expresión facial o nuestra postura, y que tampoco hay modo de ocultar nuestro tono de voz. Si usted comete errores en los mensajes emocionales que emite de continuo, sentirá que las personas reaccionan de manera extraña y se sentirá desairado sin saber porqué. Si usted cree que está expresando felicidad pero, en cambio, lo que muestra es enojo, descubrirá que los demás están enojados no comprenderá el motivo.

3º.- Sobre las emociones en la vida laboral. El liderazgo autoritario, la jerarquización rigurosa y el trato con los subordinados en la baja productividad. “ Cuando la gente se encuentra emocionalmente tensa no puede recordar, atender, aprender ni tomar decisiones con claridad. Como dijo un empresario: “el estrés estupidiza a la gente” .

4º.- Las emociones en el rendimiento académico. Durante mucho tiempo los educadores hemos estado preocupados por las deficientes calificaciones de los escolares en matemáticas, lenguaje...Pero hay una carencia mucho más apremiante: el analfabetismo emocional. Goleman señala los siete ingredientes claves para mejorar el rendimiento académico( aprender a aprender ) todos ellos relacionados con la inteligencia emocional: 1..- Confianza ( la sensación de que tiene muchas posibilidades de éxito en lo que emprenda ). 2.-Curiosidad ( la sensación de que el hecho de descubrir algo es placentero ) 3.- Intencionalidad ( el deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en consecuencia ). 4.- Autocontrol (controlar las propias acciones en una forma apropiada a su edad ). 5.- Relación ( capacidad de comprender y ser comprendido por los demás ). 6.- Capacidad de comunicación ( el deseo y la capacidad de intercambiar verbalmente ideas, sentimientos y conceptos con los demás). 7.- Cooperación ( la capacidad de armonizar las propias necesidades con las de los demás en las actividades grupales.

Los programas de autoconocimiento y de aprendizaje emocional, llevados a cabo en diversos centros de EE.UU. , centrados en el dominio de los sentimientos, empatía ( comprender los sentimientos y preocupaciones de los demás ), comunicación, aceptación, dinámica de grupos .... favorecieron los siguientes resultados:

-          Autoconciencia emocional: menos índice de suspensiones y expulsiones, menor sensación de aislamiento y de ansiedad social...

-          Aprovechamiento productivo de las emociones: mayor responsabilidad, mejora de las puntuaciones obtenidas en los tests de rendimiento....

-          Empatía: mayor capacidad de asumir el punto de vista de los demás, mayor capacidad de escuchar al otro....

-          Dirigir las relaciones: mayor afirmatividad en la comunicación, mayor popularidad y sociabilidad, más cooperación....

                                                        Fdo. Matías Cáceres (kzeres)

                                                              - 1997- 

IGLESIA DE LOS MARTIRES

 

El verdadero sentido de la religión en Marx. No exactamente "opio del pueblo".

Algunas notas sobre la manida frase de Marx: “La religión es el opio del pueblo”. Aclaraciones.

Die Religion….Sie ist das opium des volkes ( “La religión es el opio del pueblo “ ) . Es quizás la frase más manipulada . Lo que dijo en La Contribución a la crítica del derecho de Hegel: La miseria religiosa es , a la vez, la expresión de la miseria real y la protesta contra la miseria real. Y añadió: la religión es el suspiro de la criatura oprimida, el sentimiento de un mundo sin corazón, el espíritu de una situación sin alma. Es el opio del pueblo. Se necesita la abolición de la religión entendida como felicidad ilusoria del pueblo para que pueda darse la felicidad real.

NOTAS ACLARATIVAS:

-          Puede  ser entendida como  autoengaño del propio pueblo: opio del pueblo. Esta es la idea que más corrientemente se ha difundido. Esta idea está muy cercana a la idea de Freud de Dios como pura proyección psicológica, aunque en Freud existe, también , la idea de la religión ( Dios ) como “complejo de culpa”, “la idea de un ancestro padre protector” o “la religión como el porvenir de una ilusión”. En Marx, esta proyección psicológica tiene más tinte socio-económico. No hay que dejarse atrás en todo esto a Feurbach.

-          Opio para el pueblo. La jerarquías eclesiástica crea vanas ilusiones en el pueblo para que no se manifiesten contra la miseria real . Los poderosos utilizan a la religión( sus falsas ilusiones)  como un regulador de su propio poder. Una simple desviación, la religiosa, que aparte al pueblo de la idea de unan transformación social: de un Cielo en la Tierra. Puro estoicismo y resignación.

-          La religión es un epifenómeno , sólo una proyección, de un malestar social. Este epifenómeno hace más llevadera la existencia, una existencia de por sí inaguantable, pero amortiguada por el epifenómeno religioso .

-          La religión es una protesta contra la miseria real. La mayoría de las religiones, entre ellas la cristiana, han  nacido en contexto sociales de injusticia. Han encontrado eco entre los más desfavorecidos: esclavos, siervos, mujeres…. Interesante el fenómeno del nacimiento del movimiento rastafari, en una época una filosofía de vida, hoy ya una religión reconocida oficialmente, distinta de la Iglesia ortodoxa etíope. Jamaica años 30: discriminación racial, reciente esclavismo, pobreza absoluta entre los negros, dominación de la minoría blanca, etc.….. Otro ejemplo : la separación del budismo del hinduismo en el sostenimiento por parte de éste de la división en castas. La religión, así entendida, puede ser revolucionaria.

 La mayoría de los inicios de las creencias religiosas vienen acompañadas de situaciones paupérrimas o de opresión político. Con el pasar del tiempo, ese paralelismo puede quedar desligado. El cristianismo histórico primigenio ya no es comparable, a partir del S. III, con el posterior cristianismo institucional ( catolicismo).  La religión, por lo tanto, es , o puede ser, un impulso para la rebeldía y la protesta social. Pensemos en la Teología de la Liberación ( vuelta al cristianismo histórico-social ).

Fdo. Matías Cáceres. Villanueva de la Serena. 28-III-2012

sobre conflicto-error- utopía-y-distopía. AR. de las Heras y Matías Cáceres

Hay palabras que cargan con una valoración negativa,
y ésta se revela en el lenguaje coloquial.
Se aceptan y usan con ese sentido 
sin que pase por el tamiz de la reflexión
ya que están incrustadas como valores de mentalidad.

Una de ellas es “conflicto”. 
La utilizamos cuando algo perturba el orden establecido,
sea cual sea la escala de donde se produce.
Conflicto supone alteración. 
Incluso se confunde con violencia,
y así se difumina la distinción entre un conflicto y una situación de violencia.
Confusión que se agrava cuando además se asocian a la violencia acciones agresivas.
El conflicto se entiende como violencia, 
y la violencia se cree que siempre viene cargada con la metralla de la agresividad.
El conflicto, por tanto, es perturbación.

Sucede lo mismo con el término “utopía”. 
Calificar una propuesta de utópica es considerarla imposible.
Utopía es una ensoñación imposible.
Así que si se quiere anular a alguien 
se le tacha de utópico,
y si es desatender un proyecto, petición, etc. 
se dice que tal pretensión es utópica, inalcanzable,
una pérdida de tiempo.

De manera que empeñarse en algo utópico,
por suponer una pérdida de tiempo,
es un error;
y crear una situación de conflictividad,
al ser una perturbación
(no olvidemos que llamamos perturbado a alguien que ha perdido el juicio
-¡y los perturbados son conflictivos!-),
es también un error.
Ya que errar es desviarse.

¿Y por qué va a ser negativo desviarse?
Porque se añade la consecuencia determinista 
de que desviarse es extraviarse.
Se asocia un temor casi infantil
de que si te separas, te pierdes,
porque errar es sólo desviarse de lo establecido, 
de lo esperado.
Cierto que la desviación puede desembocar en un daño.
Por tanto, el conflicto puede encender la violencia,
y la utopía hacerse distopía,
extraviarse y terminar en un lugar,
es decir, en una realidad no deseada
y contraria a lo que la utopía buscaba.
Pero no necesariamente.
La explicación de la reducción de estas tres palabras a sólo su lado negativo
está en que a las tres se las extrae su componente de incertidumbre.
Un conflicto, una utopía, un error, 
son un riesgo,
porque abren una bifurcación de caminos,
uno de ellos perjudicial.
La seguridad de que esto no suceda 
es no llegar a esta encrucijada,
pues así no habrá riesgo de ir por el camino no deseado;
rechazar, por tanto, 
el conflicto, la utopía y la ocasión de error.

El precio que se paga es muy alto
ya que se acaba con la exploración.
Desaparece la posibilidad de cambio.
De encuentros fortuitos o imaginados,
sorprendentes o intuidos.
Nos quedamos encerrados en el valle de las certezas,
de lo regular y previsible.
No hay nada más seguro que repetir,
que confirmar, 
que convenir.

Facebook Antonio Rodríquez de las Heras. Catedrático de Historia , Catedrático de Historia de la Comunicación en Carlos III, Director del centro de Nuevas Tecnologías  Univ. Carlos III.

Estimado Antonio, siempre tan interesantes tus “reflexiones poéticas”.

Yo , si me dejan los “dos filliños” que tengo por aquí , voy a hacer aportaciones , peor que mejor:

Primero .  “Conflicto”. Tenemos que tratar de hacer una “desambigüezación” del término conflicto.

Russeau nos ofrecía una imagen armónica de la sociedad, frente a Hobbes que hablaba de una discordia social innata al hombre ( “El hombre es un lobo para el hombre” ). Se imponía por tanto un “pacto social” para no llegar al conflicto negativo, sangrante, entre los hombre. Eso sí, bajo la sombra de la distopía del autoritarismo.

La historia del conflicto social lo subrayó, pienso, muy certeramente Marx en el Manifiesto y en toda su teoría de la dialéctica social, manifiesta en el materialismo histórico. “ La historia de toda sociedad es la historia de la lucha de clases” ( en El Manifiesto ). Marx señala la permanencia del “conflicto” en toda sociedad ( inherente a toda desigualdad). Este conflicto se ha ido “regulando” ( termino que sabes apreciar, Antonio, en su sentido más significativo ) en  Occidente desde por lo menos la Primera Revolución Industrial, o bien por cesión de la clase dominante, o bien , por conquistas de las clases oprimidas ( en esto último, la protesta, el motín, la huelga, e incluso la violencia…, deja de ser una regulación “blanda” para ser un conflicto duro , una autorregulación por conquista de los oprimidos ). En qué proporción, la suavización del conflicto social, ha estado más de un lado o de otro es un largo tema  para tratar.

En cualquier caso, Marx habla de un conflicto “positivo” ( la utilización del voto como redención de la clase trabajadora) en las democracias avanzadas,en su tiempo , sólo Inglaterra y poco más. El marxismo no es, violento-conflictivo por sí. Sí habló de un conflicto “negativo” ( después el Leninismo y otros, también ) ,con violencia, en sistemas de opresión absolutistas ( pensaba en Rusia ), donde el conflicto como rebelión sangrienta era inevitable.

En cualquier caso, Marx, señala en el Manifiesto: “hasta nuestros días, la historia de la humanidad, ha sido una historia de luchas de clases. Libres y esclavos, patricios y plebeyos, señores feudales y siervos de la gleba, maestros y oficiales; en una palabra, opresores y oprimidos, siempre frente a frente, enfrentados en una lucha ininterrumpida, unas veces encubierta, y otras franca y directa, en una lucha que conduce siempre, a la transformación revolucionaria de la sociedad o al exterminio de ambas clases beligerantes”. Y subrayo lo de “encubierta” y “franca y directa” porque la lucha, el conflicto, puede ser larvado o manifiesto, según la coyuntura o la mirada estructural. Pero haciendo esta  mirado estructural, de largo alcance, éste, el conflicto,  ha existido ….y seguirá existiendo en el hombre ( superada la desigualdades, aún  ), y con ello me desvío hacia otro tema, porque el reino de la necesidad, de la contingencia, estará siempre presente en el Hombre. Otra cosa es que mirando hacía atrás, podamos afirmar que el pasado nunca fue mejor, porque el reino de la utopía siempre se dibuja en la frente del hombre, ya que “todo ser, persevera en su ser” ( Spinoza ) , en proyectar su exitencia, en su necesidad de vivir, de vivir en una ética del no-conflicto. Este desiderátum es el que hace que el reino de la utopía se imponga, estructuralmente, sobre el reino de la distopía, de la sinrazón, entre otras cosa, porque los vencidos llevaban razón ( La razón de los vencidos ) . Tendremos momentos de retrocesos de “Walden two”; de “la guerra de las salamandras”; de “Un mundo feliz”; de “1984”, y de otras distopías, que hoy , de nuevo , nos acechan. Pero como perseveramos en el ser, confiamos en el triunfo de la utopía sobre la distopía, del bien sobre  el mal. Sólo necesitamos una mirada estructural y la superación de algo más que una “tortículis cultural”.

Segundo.- Error/errante.- Como me he extendido en lo anterior, voy a intentar ser más breve. Antes de Copérnico, muchos astrónomos había observado que algunos planetas ( planetas en griego quiere decir “estrellas errantes”, que deambulaban sin rumbo fijo. Esto es importante). Pues bien, antes de Copérnico, Eudoxo y Ptolomeo entre otros se afanan en poner orden (  Kosmos ) a esas irregularidades de los planetas errantes/ erráticos/que comentían errores porque unas veces ( Venus y Martes) se adelantaban y otras se retractaban y retraían. Se salían, pues, del Orden , del Cosmos.Eran Kaos-No Orden.  Había una solución para evitar el escándalo astronómico, algo más que astronómico, diría yo, porque conlleva aspectos homeostáticos religiosos, sociológicos, económicos…:  tiraron de lápiz, escuadra y compás y a base de epiciclos, exedras, “equantes”, puntos “equantes” , es decir , a base de geometría, de astonomía formal , ponían en su lugar las disfunciones de esos planetas erróneos/errantes. Siempre había un epiciclo para “salvar los fenómenos”, salvar las apariencias. Y es que la realidad era dañina por ser deforme, por ser física, por ser caótica ( Kaos y no Cosmos ). Copérnico, Galileo, Kepler , Newton…, con muchos disgustos, supieron superar la astrolomía de posición ( formal ) con una astrología física, real. Aquélla quedó dentro del campo de la astronomía , ésta de la astrología.

Al final una paradigma, si es científico, verdadero, acabará imponiéndose, con muchas dificultades y conflictos. Volveremos a tropezar, y repetiremos los mil y mismo errores , pero el ser que mira al horizonte tiene mucho por ganar y poco que perder. Y nos levantaremos…….porque ya no somos humus ( homínidos salidos de la tierra ) sino antropos ( “El que mira hacia el cielo”), hacía un más allá con ética. Y surgirán más conflictos, pero ya no “sangrantes”, cuando la sinrazón de unos cuantos sea sepultada en la noche oscura de los tiempos. Yo no lo veré, mis hijos tampoco, mis nietos, quizás,  tampoco………., pero hay un ACONTECER que  debe ser presentado como NECESIDAD PARA VIVIR. Y sólo hago una, sólo una, no mas,  promesa: seguir luchando por ella.

Un saludo Antonio. Voy a dar de soñar a los fillos, que ya es hora.

Fdo Matías Cáceres. FB. Villanueva . 5-Marzo-2012

Marx_ Engels.- La sagrada familia

marx, carlos & engels, federico - la sagrada familia (Kzeres@telefonica.net)

- Highlight Loc. 81-96 | Added on Tuesday, July 26, 2011, 10:25 PM

A los tópicos críticos de Bruno Bauer contra el materialismo francés y la revolución francesa, Marx opone unos esbozos brillantísimos de estas manifestaciones históricas. Saliendo al paso de las charlatanerías de Bruno Bauer acerca del divorcio entre el "espíritu" y la "masa", "la idea" y el "interés", Marx contesta fríamente: "La idea ha quedado en ridículo siempre que se ha querido separar del interés". "Todo interés de masa históricamente triunfante —continúa Marx— ha sabido siempre, al pisar la escena del mundo en forma de idea o de representación, trascender de sus verdaderos límites para confundirse con el interés humano general. Esta ilusión forma lo que Fourier llama el tono de cada época histórica. El interés de la burguesía en la revolución de 1789, lejos de "fracasar", lo "conquistó" todo y alcanzó el "triunfo más completo", pese a lo mucho que desde entonces se ha disipado el "pathos" y a lo que se han marchitado las flores "entusiastas" con que este interés enguirnaldó su cuna. Tan potente era, que arrolló victoriosamente la pluma de un Marat, la guillotina de los terroristas, la espada de Napoleón y el crucifijo y la sangre azul de los Borbones". "En 1830 —prosigue— la burguesía realizó sus deseos de 1789, si bien con una diferencia: estando terminada su formación política, la burguesía liberal no vio ya en el Estado representativo y constitucional el ideal del Estado, y no creyó ya —realizándolo— perseguir la salvación del mundo y de sus objetivos generales y humanos; por el contrario, había reconocido en él la expresión oficial de su poder exclusivo y el reconocimiento político de su interés particular. La revolución no había fracasado más que para aquella masa que no abrigaba, bajo la idea política, la idea de su interés real, cuyo verdadero principio de vida no coincidía, por lo tanto, con el principio de vida de la revolución, cuyas condiciones reales de emancipación diferían substancialmente de las condiciones bajo las cuales querían emanciparse la burguesía y la sociedad en general".

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marx, carlos & engels, federico - la sagrada familia (Kzeres@telefonica.net)

- Highlight Loc. 96-99 | Added on Tuesday, July 26, 2011, 10:31 PM

A la afirmación de Bruno Bauer de que el Estado mantenía en cohesión a los átomos de la sociedad burguesa, Marx replicaba que lo que los mantenían unidos era el ser átomos solamente en la imaginación, en el cielo irreal en que se proyectaban, pero siendo en la realidad algo radicalmente distinto de los átomos; no egoístas divinos sino hombres egoístas. "Sólo la superstición política se imagina hoy que la vida social necesita del Estado para mantenerse en cohesión, cuando en realidad es el Estado el que debe su cohesión a la vida social".

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marx, carlos & engels, federico - la sagrada familia (Kzeres@telefonica.net)

- Highlight Loc. 152-63 | Added on Tuesday, July 26, 2011, 10:41 PM

Marx se defiende terminantemente de la objeción que se le hace de convertir a los proletarios en dioses, al asignarles esta misión histórica. "¡Todo lo contrario! El proletariado puede y debe necesariamente emanciparse a sí mismo, porque en él, en el proletariado culto, se ha consumado prácticamente la abstracción de toda humanidad, incluso de toda apariencia de humanidad, porque en las condiciones de vida del proletariado cobran su expresión más inhumana todas las condiciones de vida de la actual sociedad, porque el hombre, en su seno, se ha perdido a sí mismo, pero conquistando al mismo tiempo, no sólo la conciencia teórica de esa pérdida, sino también, directamente, por imperio de una necesidad absolutamente coercitiva, imposible de esquivar, el deber y la decisión —expresión práctica de la necesidad— de alzarse contra esa situación inhumana. Pero el proletariado no puede emanciparse sin superar sus propias condiciones de vida. Y no puede superar sus propias condiciones de vida, sin superar, al mismo tiempo, todas las condiciones inhumanas de vida de la sociedad que se cifran y compendian en su situación. No en vano tiene que pasar por la dura, pero forjadora escuela del trabajo. No se trata de saber qué es lo que tal o cual proletario, ni aun el proletariado en bloque, se proponga momentáneamente como meta. De lo que se trata es de saber qué es el proletariado y qué misión histórica se le impone por imperio de su propio ser; su meta y su acción histórica están visibles e irrevocablemente predeterminadas por la propia situación de su vida y por toda la organización de la sociedad burguesa actual."

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marx, carlos & engels, federico - la sagrada familia (Kzeres@telefonica.net)

- Highlight Loc. 445-52 | Added on Wednesday, July 27, 2011, 01:28 PM

El amor —continúa la tranquilidad del conocimiento puesta fuera de sí—, el amor no se conforma ni transformando al hombre en esta categoría: objeto para otro hombre; llega hasta hacer del hombre un objeto determinado, real, ese objeto mal individualizado, exterior, cayendo bajo los sentidos, y no solamente interior, localizado en el cerebro. "El amor no vive solamente emparedado en el cerebro". No, la persona amada es un objeto material; y la crítica crítica exige por lo menos, cuando se rebaja hasta reconocer un objeto, que este objeto sea inmaterial. Pero el amor es un materialista desprovisto de sentido crítico y de sentimiento religioso. El amor, finalmente, llega hasta hacer de un hombre "ese objeto exterior de la afección" de otro hombre, un objeto donde encuentra su satisfacción el sentimiento egoísta de otro hombre, sentimiento egoísta porque es su propia esencia lo que cada uno busca en otro. ¡Pero esto es abominable! La crítica crítica está tan libre de todo egoísmo, que halla todo el conjunto del ser humano realizado ya en su propio ser.

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- Highlight Loc. 466-73 | Added on Wednesday, July 27, 2011, 01:30 PM

La pasión del amor no puede pretender el interés de un desarrollo interior, puesto que no puede ser construido a priori, y su desarrollo es un desarrollo real que se desenvuelve en el mundo sensible y entre individuos reales. Pero el interés principal de la construcción especulativa reside en la respuesta a las preguntas: ¿de dónde viene, adonde va? La pregunta de dónde "es la necesidad de una idea, su prueba y su deducción" (Hegel). La pregunta adonde es el destino "por el cual cada miembro particular del ciclo especulativo, en tanto que animado por el método, deviene al mismo tiempo el comienzo de un nuevo miembro" (Hegel). El amor no merecería, pues, el interés de la crítica especulativa, sino cuando se pudiera construir a priori su origen y fin. Lo que la crítica ataca aquí, no es solamente el amor, es todo lo que está vivo, todo lo que cae directamente bajo los sentidos y es del dominio de la experiencia sensible; es, en suma, toda la experiencia material cuyo origen y cuyo fin nunca se pueden establecer por adelantado.

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- Highlight Loc. 640-43 | Added on Wednesday, July 27, 2011, 08:05 PM

La economía política, que acepta las condiciones de la propiedad privada como condiciones humanas y racionales, se encuentra en contradicción permanente con su condición primordial, la propiedad privada, en una contradicción análoga a la del teólogo que continuamente da a las ideas religiosas una interpretación humana y peca, así, continuamente contra su hipótesis fundamental, el carácter sobrehumano de la religión.

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marx, carlos & engels, federico - la sagrada familia (Kzeres@telefonica.net)

- Highlight Loc. 1490-1501 | Added on Sunday, August 07, 2011, 07:59 PM

De la misma manera que a los ojos de los antiguos teólogos las plantas no existían más que para ser comidas por los animales, y los animales para ser comidos por los hombres, la historia no existe más que para servir al acto de consumo de la alimentación teórica, que es la demostración. El hombre existe para que la historia exista, y la historia existe para que exista la demostración de las verdades. En la forma crítica más trivial, la sabiduría especulativa únicamente repite que el hombre y la historia existen para que la verdad pueda adquirir conciencia de sí misma. Como la verdad, la historia deviene, en consecuencia, una persona aparte, un sujeto metafísico del cual los individuos humanos reales no son más que simples representantes. Por esto la crítica absoluta recurre a las frases: "La historia no permite que uno se burle« de ella: la historia ha desplegado los más grandes esfuerzos; la historia ha estado ocupada; ¿para qué serviría la historia? La historia nos da expresamente la prueba: la historia pone sobre el tapete verdades que", etc. Si, de acuerdo a la afirmación de la crítica absoluta, algunas de esas verdades muy simples, y de las cuales, en suma, nadie duda, han sido suficientes hasta hoy para ocupar a la historia, esta indigencia a la que reduce las experiencias anteriores de la humanidad, prueban, en primer término, la indigencia de la crítica absoluta. Desde el punto de vista no-crítico, la historia más bien llega a la conclusión de que la verdad más complicada, la quintaesencia de toda verdad, eá que los hombres se comprenden finalmente por sí mismos.

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marx, carlos & engels, federico - la sagrada familia (Kzeres@telefonica.net)

- Highlight Loc. 1512-13 | Added on Sunday, August 07, 2011, 08:05 PM

Una verdad que se comprende completamente de por sí, ha perdido para la crítica absoluta, como para la dialéctica divina, su sal, su sentido, su valor. Ha devenido desabrida como agua estancada.

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marx, carlos & engels, federico - la sagrada familia (Kzeres@telefonica.net)

- Highlight Loc. 1517-21 | Added on Sunday, August 07, 2011, 08:06 PM

Porque la verdad, como la historia, es un sujeto separado de la masa material, no se dirige a los hombres empíricos, sino "a lo más íntimo del alma"; para "aprender verdaderamente", no se refiere al hombre material y burdo viviendo en las profundidades de un sótano inglés, o en las alturas de un granero francés, sino que "se pasea de un extremo al otro, a través de sus entrañas idealistas". La crítica absoluta desea dar a la masa el testimonio de que ha sido impresionada por las verdades que la historia tuvo la bondad de "poner sobre el tapete"; pero, al mismo tiempo, anuncia que la situación de la masa va a cambiar completamente, en relación al progreso histórico.

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Steinbeck J. El valle largo

El valle largo (John Steinbeck)

- Highlight Loc. 1422-41 | Added on Wednesday, January 11, 2012, 01:21 AM

–¿Estamos en la cárcel, Dick? –Sí. En la enfermería celular. –¿De qué se nos acusa? Oyó el ruido de la garganta de Dick cuando intentaba reír. –De incitar a una revuelta. Nos pondrán seis meses, me imagino. Los guardias se llevaron todos los folletos. –No les dirás que soy menor de edad, ¿verdad, Dick? –No, no. Y será mejor que cierres el pico, no sea que te lo noten en la voz. Ahora tienes que tomártelo con calma. Root guardó silencio. Luego habló de nuevo. –No me dolió, Dick. En realidad, me pareció divertido. Me sentía alegre… feliz. –Te has portado bien, pequeño. Tan bien como el mejor. Creo que les hablaré de ti a los del comité. Root se esforzó por dar expresión a lo que le rondaba por el cerebro. –Cuando estaban pegándome lo único que quería era poder decirles que no me importaba en absoluto. –Eso es, muchacho. Eso es lo mismo que te había dicho. No eran ellos. Era el Sistema. No tenemos necesidad de odiarlos. No sabían lo que estaban haciendo. Root hablaba lentamente, porque el dolor le producía somnolencia. –¿Te acuerdas, Dick, de que la Biblia dice algo así como «perdónalos porque no saben lo que se hacen»? La respuesta de Dick fue áspera. –Déjate de historias de religión, muchacho. No olvides que «la religión es el opio del pueblo». –Sí, sí; ya lo sé -replicó Root-. Pero es que… así era como yo pensaba en aquel momento. Eso era lo que sentía.

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